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毛时代的教育该为“鸿浩之志”背锅吗?

2018-5-7 21:50

原作者: 布拉默尔(Chris Bramall) 来自: 节选自《立场》2011年第1期
食物主权按:近日,北大校长在120周年校庆演讲时将“鸿鹄之志”错念成“鸿浩之志”,引发热议。对此,校长公开道歉,解释是因为文革耽误他的教育。1966年文革开始时,校长大约11岁,他1973年参加工作。今天的推文正是讨论这一时期中国中小学教育的真实面貌,以及中国为了实现教育平等,尤其是缩小城乡教育差距,所作出的种种举措。


作者简介:布拉默尔(Chris Bramall),伦敦大学亚非学院经济学教授,研究领域:经济增长问题;现代中国的饥荒农业发展问题;毛泽东主义的政治经济学等。著有《中国的经济发展》(Chinese Economic Development)等书。

译自Chris Bramall (2009),Chinese Economic Development, London and New York: Routledge, Chapter 6.
翻译:张 婧;校对:张宁曦

毛泽东时代后期的发展战略尝试改造中国社会的上层建筑。这个改变上层建筑的方案关键在于中国教育制度的根本转变。这个方案的激进性表现在三个方面。首先,它致力于扩展乡村教育,以此来保证农村人口与城市人口享有同等机会,同时扩大受教育劳动力的数量。其二,它尝试通过将工作与学习的结合来达成教育制度的质的转变。第三,它力图扩大城市基础教育,使工人子弟获得进入中学的机会。以上尝试都不是全新的,在 1940 年代中国共产党所在的延安地区以及大跃进时都有过类似试验。晚期的毛泽东主义最显著的特点在于其尝试转变的规模。Hannum(1999:202)认为“文化大革命虽然被多数人看作教育的灾难,却成功地提高了农村地区的教育水平,并减少了城乡教育差距。”

建国初期17年教育的理念冲突和不平等问题

1949年以前,新的延安制度是一种分权的、低成本的教育制度,在很多方面非常适合落后解放区识字率低的现状。在这个地区,识字率不足 1%,而税收又不足以支持国家资助的教育体系。相反,村庄资助的学校在选择教师、教学年限、考核方式上有较大的自主性。在某些方面,它只是私塾制度的一种延伸。然而,民办学校对中国共产党的吸引力在于其缩短了教育年限, 并降低国家的经济负担,国家只需要提供少许补助而不须负担教育的全部费用。中国共产党 希望通过这种方式使接受初等教育的人数得到增长。延安制度也通过减少在校年限、要求学 生结合学习与工作,改变了教育的内容。中学教育缩减为 3 年,学生应每年参与 20 到 30 天的体力劳动。这里的逻辑很清楚。中国共产党的目标在于培养边区所需的干部、教师与技 术工人,而不是为儿童接受高等教育做准备——这曾是旧制度的目标。
 
1949 年之后的制度整合包含两个成分。其一,所有私立学校和私塾都纳入了国家管理之下。其二,中国共产党尝试将从国民党继承来的正规学校制度与延安的民办学校做结合,并从苏联(而非美国)学习组织新的教育制度。同时,初高中之间的区别被废除,初级教育 的长度也从6年缩减到5年。这部分规划在1951年10月的《关于学校制度改革的决定》中体现出来,并且基本得到了实施。民办学校消失,教育制度越来越趋向苏联模式。统一的测试与考试、固定的课程与教学检查都是新制度的标志,此外还有为培养同辈中的佼佼者升入 高等教育而设置的新的重点学校。这是明确的精英制度。中国教育者非常坚决地认为,绝 不能为了数量的增长而牺牲教育质量,他们将扩大数量的政策谴责为“盲目冒进主义”的政策。在专业教育者们看来,中国国力太薄弱,不可能普及初等教育,更不用说中等教育。在 1950 年代,人们仍普遍认为这些目标太过超前。
 
1950 年代早期的中国教育制度是按照 1920 年代早期引进的美国教育模式设立的。小学教育应从 7 岁开始,持续 6 年。初中(Junior Middle School,JMS)设计为 3 年,高中(Senior Middle School,SMS)为 3 年,大学教育则是 4 或 5 年(取决于所学学科)。实际上,1949 年前的教育制度离综合教育相距甚远。大多数孩子只在私塾接受几年的教育(私塾是家长或宗族所设的小型私人学校,一般只有一位老师)。在私塾里,男孩(大约只有5%的女孩会接受一些教育)潜移默化中接受了诸如尊重、顺从、轻农的“儒家”价值,并认识少量汉字,或者说,只是最基本的扫盲(subsistence literacy),练功能性扫盲(functional literacy)都达不到。

各种各样的压力下,1955 年在全国实行的教育制度与延安模式已经大相径庭。它的目标在于培养学生为大学而非工作做准备;半工半读的成分俨然消失了。扩展的速度也有所减缓。实际上,小学入学率在 1952 年到 1956 年间基本持平(Pepper 1996:198)。 尽管如此, 受苏联和延安传统的影响,1950 年代中期的制度同儒家教育还是大大不同,不只是培养少 数精英,也不是“为教育而教育”。50 年代后期入学率确实有所增长,而且这个阶段的一大 特征是中等职业教育的发展,为工程、农业和(培训规模最大的)教育领域培养了技术人员。

然而到了1958 年,这个制度却在几个方面都不尽人意。问题之一在于初等教育学校仍然不足。例如到1956年中期,适龄儿童中只有52%进入了小学,这意味着整体的文盲率(约为78%)降低得极慢(Pepper 1996:212)。另一个问题在于农村地区没有足够的中学教育机会。在1958 年,13 到16 岁的青少年约为三千七百万名,但正规学校体系只有容纳七百万人的能力。剩余的三千万人多为农村青少年,无法接受中学教育(Pepper 1996:305)。
 
在 1956 年的《1956-1967 年国家农业发展计划》中,这些制度弊端得到了正视,该计划确立了几个目标:在 7 年内全面扫除文盲(定义为识 1500 个汉字),在每个乡设置半日制 学校(part time school),并在 12 年后普及初级义务教育(Selden 1979:362-3)。毛泽东在他 1957 年二月的讲话《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中也指出了这个问题。

“目前仍有 40%的人民没学可上。此外,还有另外一个问题:这可以说 是 400 万人的问题。今年有 400 万高小毕业生没法升入中学,他们没法进中学,没地方,没资金。”

大跃进通过提出教育系统彻底改造试图解决这个问题。大跃进秉承了“两条腿走路”的 原则。在教育领域,这导致了两种教育制度的发展。在城市地区,1950 年代建立起来的体 制继续运行。然而,所有学生都应参与某种形式上的生产劳动(Kwong 1979:446)。此外新的改革抛弃美式 12 年学制将课程从 12 年缩减到 10 年,这个想法在 1951 年 10 月的改革 中已经开始酝酿(Unger 1980)。为了扩大农村地区的教育供给,更为激进的改变在于公社筹办新的民办小学与农村中学。这些学校与延安时代的民办学校有诸多相似之处,但在方 式上更显激进:它们的目标是让学习与劳动相结合,二者并重。农村的孩子仍然可以参与农 业生产,而且教育成本也会更低,并由公社而非国家承担。这一计划的目的在于在农村地区普及初级和中级教育,这对于如此贫困的一个国家而言是一个雄心勃勃的目标。这一改革赢得了中共高层的支持。尽管在文化大革命中此计划因是刘少奇最推崇的计划而遭到了谴责,1958 年 5 月 30日刘少奇的报告中提到的“两种教育制度”明显有毛泽东的支持(Pepper 1996:295-301)。此论据在很大程度上揭示了在 1958 年刘少奇的方式比毛泽东的想法更为激进(MacFarquhar 1983:108-13)。
 
然而,三年自然灾害使得这些实验如同其它实验一样走向终结。面对农业灾难,公社不愿意将资源用于中学教育,因此很大程度上这一试验在农村地区被放弃。正规学校由于中央直接拨款,资金状况较好。所以,在文化大革命前夕,这一制度回到了1950年代正规学校制度上,这确保了城市较高的教育供给水平,但在多数农村地区却几乎没有小学之外的教育。
 
人们认为中国1960 年代中期的教育制度的主要有几个弱点。首先,虽然教育规模在1950 年代有所扩大,但是入学率与毕业率仍然非常低。为了提高并保持增长率,需要增加教育系统中在全方面受过训练的毕业生。第二,中国教育仍没有脱离其儒家传统。教育过于强调学术知识,在工作经验(实践)上强调太少。《实践论》(1937b)中最好地呈现了毛泽东的观点。在这篇文章中,他提出不能只依靠观念(包括通过教育获取的观念),也同样需要依靠实践(经验)。
 
第三,毛泽东认为教育体制充斥着不平等。考试体制仍有利于那些阶级出身不好的人, 因为,尽管收入与财富不均已很大程度减少,但只要孩童从父母那里继承文化资本就能得以 升学。无论是什么家庭背景,只要考试成绩好,就可以升学,仅仅在这个意义上学龄儿童 是平等的。这些因素导致体制内高度的等级分化。在文化大革命前夕,重点学校清华附中只 有 6%的学生是工农子弟(Andreas 2002:472-3)。
 
在 1950 年代的土地改革与国有化中,中国最严重的阶级分化不公得到削减,到1960年代早期,建立在家庭基础上的阶级差异已不再是决定教育结果的重要因素。然而,城市与农村之间的 “大分水岭”仍然存在,晚期毛泽东思想的一个明确目标即是通过扩展农村教育来缩小这一差距。同样重要的是,1950年代的收入再分配并没有解决文化资本上的不平等。因此文化大革命的一个重要目的,包括整个晚期毛泽东思想的重点,就是着力于打破父母地位与子女成就之间的关系。
 
1960 年代中期,中国面临的根本性问题是教育不平等。1960 年代中期的体制仍然是高度精英化的。一个经典案例是1956年国务院令声明农村的脱盲标准是认识1500个汉字,而城市的标准则是2000个汉字。这并不导致城市更难达到脱盲的标准,毕竟国家的资源分配基本集中在城市。但是这里的明显含义——农村孩子不需要认识那么多汉字——反映了 1950 年代的心态。类似的精英主义案例不少。考试名义上是唯才是用,但实际上有利于来自特权家庭的孩子。家庭背景和传承下来的文化资本给他们极大的优势。
 
1950年代和1960 年代的数据证实了教育机会的不均。比如,1950 年的官方数据表明 1952、1953 年,只有20%的大学生来自工农背景。这个比率在 1957、1958 年是 36%,比 52、53 年改善不多(Pepper 1996:214)。另一种发现不平等的办法则是看农村学生升入中学的数量(Hannum 1999)。图表6.1中所显示的情况很惊人:几个中国城市升入初级中学的孩童比整个农村地区还要多。即使我们把县城放在农村(这可能是正确的选择,因为它们与中国的城市区别很大),数据也没有大的改善。城市仍然占 42%的中学生,而在中国 1964 年人口普查中,城市人口只占总人口的 13%(RKTJNJ 1988:335)。


尽管有着小学阶段教育扩展,初等教育的不平等却同样显著。表格 6.2 显示了这个问题的严重性。在 1964 年的人口普查时,7 到 12 岁的人口中只有大约 50%的人在学校接受教育。 然而这个国家调查数字遮掩了体制内部的不平等。在北京和上海的城区,入学率在 80%到85%之间,在东三省的城市则约有 70%。但是在上海农村(也就是上海市属下的县城),入学率 只有 68%,而在江苏省则滑落到 43%。西部的状况更加糟糕。城市人口状况还好,即使在贵州,也有 73%的城市孩童在上小学(RKTJNJ 1988:388-9)。然而在乡下,早期毛泽东式的教育计划并没有缓解低入学率这一问题。只有 35%的贵州的农村孩童在 1960 年代早期进入小学,而在甘肃、宁夏,这个数字滑落至 26%,是这些省份中最低的纪录。省份数据的分布 从上海的 83%到甘肃、宁夏乡下的 26%。这是灾难性的教育不平等。


1960 中期的总体状况是社会分化相当严重;能力至上的(meritocratic)、基于考试的体制给拥有文化资本的人们提供了特权。不过情况并不完全如此。比如,有证据显示 1963 到 1965 年的政策确实对中国教育体制的不平等程度有较大的遏制。清华大学及其附属中学 的例子就很有启发性(Andreas 2002:473)。 清华附中的班级构成证实了毛泽东的批评; 只有 6%和 9%的学生来自工人阶级或农村家庭。然而在清华大学本身——一般会认为精英阶层的孩子在那里比重会更大——工人、农民的孩子却占总人数近 40%。换言之,这个上层建筑变迁的过程——就教育平等而言——甚至在文化大革命开始前就已经展开了。

60年代中期以后的教育革命

看到这些失败,毛泽东时代晚期所提出的解决办法,实际上是重新提倡延安道路。一个目标就是扩大农村教育,一方面积极提高升学率,另一方面送知识青年、城市教师去新建的农村学校任教。在城市里,通过废除大学入学考试,以工人、农民背景而不以分数录取学生,城市教育也会变得更加公平。无论在农村还是城市,半工半读都将成为常规;正规教育和民办教育两种制度之间的差别将迅速消失。
 
1966年5月7日,毛泽东(1966)在给林彪的信中谈到他的主张:

“学生也是这样,以学为主,兼学别样,即不但学文,也要学工、学 农、学军,学制要缩短,教育要革命,资产阶级知识分子统治我们学校的现象,再也不能继续下去了。”

农村教育的扩展

晚期毛泽东政策的一个主要因素在于快速增加了就读小学和中学的学生数量。具体做法是在每个生产队建一所小学,每个公社建一所中学。政府(公办)和民办学校的差别不再存 在,它们都成了集体办的学校。更重要的是中学数量猛增。这是由农村集中资源建新中学所导致的(Han 2000:103)。事实上,尽管民办学校在形式上被废除了,但却是民办学校的 设置使得中学教育的扩展成为可能。尽管这一分类在名义上被取消,但许多统计出版物仍保 持了这一差别。举例来说,巫山(三峡地区的一个穷县)县志中记载从 1965 年到 1976 年, 民办学校数额增加三倍,相比之下公办学校增长了 50%(巫山县志 1991:465)。在上海周 边更为富裕的昆山县,2385 位老师中有 1789 位在民办学校就职(昆山县志 1990:621)。 这清楚地展示出无论是富裕还是贫困地区,民办学校都同样重要。图表 6.3 展示了城市地区学校数额的同步增长。然而,乡镇学校的数目增长远比城市要明显,农村更是如此。在农村, 高中学校的数目从 1965 年起增长了约 80 倍,于 1977 年达到最高峰。


然而,学校数目的增加并没有解决教师短缺的问题。解决小学教师短缺的问题相对容易, 因为即使在中国农村,也有很多的初中毕业生。然而初中尤其高中老师的配备就成了一个大 问题,因为多数农村的高中毕业生会把高中教育当作永远离开农村的手段。而且,专业教师 对普及中学教育很反感。Pepper 认为(1996:412):

老师们很难接受普及中学教育这个基本概念,因为这意味着“不管小学成绩如何”,每个人都能升学…...教育不是权利,而是一种优待,根据一定标准,一些人能得到,一些人得不到。不执行这些标准的学校“不是真正的学校”。

所采取的解决措施——对那些受影响的城市人来说很意外——是动用中央政府分配工 作的权力,分配城市毕业生去农村。
 
很大一部分毕业生以及之前的红卫兵最终成为了老师,其中一个原因是由于村民认为他们不适合干别的。Pepper 所访问的 82 人中,有 33 位知青,其中不少于 20 位是教师 (Pepper 1996:391)。其他做老师的包括开始送到“五七干校”参加政治学习的干部和大 学教师。Han(2000:102-3 106)特别提出小学的教师职位由村里毕业生担任。不过,在中学师资配备方面,中央政府起了主要作用,因为政府要求领国家薪水的教师返回自己的家 乡(担任教师)。因而在即墨,教育部聘用的教师数量由 1965 年的 307 人增长到了 1977 年的近 1900 人(Han 2000:106)。这一趋势反映了全国其它很多地方的情况。正是下放政策填补了这些重要职位——相较于提供老师的贡献——为农村教育扩展作出了主要贡献。

课程改革

课程改革同农村教育扩展一样重要。高考要求全国使用统一课本。而由于这些课本不可 避免地基于城市孩童的需求,为通过考试而设计的,很不适合农村教育(Han 2000:168)。1960 年代中期停止高考的连锁效应是允许地方学校灵活掌握教科书的使用、甚至自行开发 教学材料(Pepper 1996:405-10)。一个常见的结果便是物理课被改为工业知识、生物课 被改为农业科学。

毛泽东时代晚期德治(virtuocracy)得到了发展(如 Shirk 所称),也就是说,教育的成功更多地取决于有一个工人或农民的背景,而非考试的成败。通过这样的方式,取消了 子女从知识分子父母或 1949 年以前富裕背景的父母处继承的文化资本。因此当 1970 到 1971 年大学重新开放之时,高中毕业生(申请入学)需要有两年工厂或农村的工作经验,公社或 工厂的推荐信,而这些条件往往取决于学生的政治忠诚度(反过来基于他们的政治承诺的水 平)。 然而随着时间推移,干部身份对进入大学起着越来越重要的作用,因为干部能够通 过他们的关系,利用没有明确规定的招生标准占便宜(Kwong 1983:94-5)。
 
最突出的政策措施也许应该算是要求所有体制中的学生同时参与工作和学习。当然,一部分工作实践的 质量很低。然而在乡下,这种辅助劳动对生产起了很大作用。正如 Han(2000)所述,如果 家里很需要劳力,农村学生会从学习中抽出